Er zijn twee soorten succeservaringen te onderscheiden.
- Dat wat de leerkracht als succeservaring ziet bij de leerling.
- Dat wat de leerling zelf als succeservaring voelt.
Kinderen die nieuw in mijn plusgroep kwamen leerden vaak als eerste dat fouten maken niet alleen mag, maar dat het zelfs nodig is om te ontwikkelen. Daarom zoeken we met het leerniveau graag de grenzen van de leerling op. Niet doorlopend, maar zeker met enige regelmaat. Bij jongere kinderen gaan we daar bewust ook nog wel eens overheen om het frustratieniveau op te zoeken. We wijzen de kinderen op hun neurale flexibiliteit en proberen de positieve prikkeling van het eerst niet lukken en later wel, te laten ondervinden. Om zo, in kleine stappen, een intrinsieke motivatie op te bouwen voor het aangaan van ingewikkelde vraagstukken. Hierbij is het belangrijk om goed contact met de leerling te houden. De houding van de leerling in het werken en in het contact met jou, bijvoorbeeld tijdens korte gesprekken, kunnen je veel informatie geven. Als leerkracht moet je altijd een onverbiddelijk voorbeeld van vertrouwen in de leerling zijn en een growth mindset hebben. Vertrouwen in de ontwikkeling. Niet spelen maar echt hebben want onbewust gedrag speelt ook hier een grote rol. Het laten beoordelen en bespreken van eigen werk door de leerling is een goed hulpmiddel. Deskundigen hebben vastgesteld dat mensen productiever en creatiever worden wanneer ze succeservaring op doen, zelfs als deze heel klein lijkt. Succeservaringen geven een goed gevoel. Wanneer een taak met succes is volbracht bevorderd dit de motivatie en positieve emoties. Hierdoor wordt het aanpakken van een volgende taak of opdracht gestimuleerd. Liever kleine stappen met succes dan grote met frustratie. Zeker niet iets van een kind vergen wat het echt niet kan. Dat kweekt alleen maar faalangst. En geen motivatie geeft een ontwikkelingsstop.
Zo zijn er allerlei signalen die je kunt oppikken. Vergeet hierbij niet de signalen van de ouders. Zij zien vaak een verschil tussen de thuissituatie en school. Thuis kan het kind bijvoorbeeld al mooie tekeningen maken met vele details, op school maakt het weer simpele koppoters. Of op het school is het kind erg lief en rustig, terwijl het thuis boos en verdrietig is en weer in z'n broek plast. Neem ouders die met deze signalen komen altijd serieus. Laat ze voorbeelden meenemen van de verschillen die ze merken. Een tekening, een filmpje van bepaald gedrag, etc. Niet om ze te controleren, maar om ze serieus te nemen en om te kijken hoe groot de verschillen zijn. Vaak moeten ouders een flinke drempel over om de leerkracht van hun kind te vertellen dat ze zien dat het niet goed gaat. Het laatste dat ze willen horen is dat de leerkracht vindt dat het allemaal wel meevalt.
Veel cognitief getalenteerde kinderen gebruiken hun intelligentie op een verkeerde manier. Ze compenseren en verdoezelen hiermee hun werkelijke hulpvragen (denk aan het intelligente dyslectische kind) of ze gebruiken hun intelligentie om van problemen af te komen i.p.v. ze op te lossen. Dat problemen en ingewikkelde vraagstukken uitdagingen zijn moeten ze echt leren. Kinderen vragen vaak veel meer hulp dan dat ze daadwerkelijk nodig hebben. En … ze krijgen vaak ook veel meer hulp dan goed voor ze is.
Steeds vaker horen we in de gesprekken tussen onderwijsgevenden de term ‘curlingouders’. Het gaat dan over de ouders die de omgeving van hun kind in alle opzichten willen aanpassen aan de behoeften en belevingswereld van hun kind. Ze willen het liefst de ontwikkelingsweg, en wellicht de wegen daarna, vrij banen voor hun kind. Alle obstakels, zelfs de kleinste, worden verwijderd en zo alle hinder geëlimineerd. Vergelijkbaar met de vegers die bij de sport curling de weg op het ijs voor de granieten steen in de ideale toestand moeten krijgen. Het teveel een weg te willen vrij banen, op wat voor gebied dan ook, noemen we dan ook het curlingeffect. Het klopt, die ouders zijn er. En als ik vele collega’s erover hoor dan lijken het er steeds meer te worden. Het is goed dat we daar alert op zijn en dat we ouders kunnen wijzen op de problemen die je ermee veroorzaakt. Maar laten we hierbij onszelf niet over het hoofd zien door snel en alleen maar naar anderen te wijzen. Want ik denk dat wij, ik zeker ook, ons hier onbewust ook schuldig aan maken. En dat is logisch. Als leerkracht weten wij dat mensen, dus ook kinderen, aandacht nodig hebben om te groeien. Het verlangen naar aandacht is normaal. We ontdekken de positieve dingen in de ander, benoemen ze, en helpen … soms meer dan goed is voor die ander. En misschien wel eens meer dan leuk is voor die ander. Bovendien werken we voor een goed resultaat bij de verwerking van lesopdrachten bij kinderen en die is er vaak eerder als we ze goed helpen. Ik heb ook collega’s gesproken die het soms moeilijk vonden om leerlingen die met een verzoek om hulp kwamen onverrichte zaken terug naar hun plek te sturen. Moeilijk omdat het zo onaardig lijkt of omdat ze het kind hiermee moesten teleurstellen.
Met te snel en teveel helpen creëren we een bekend verschijnsel namelijk aangeleerde hulpeloosheid. Gelukkig kun je iets aangeleerds ook weer afleren. Maar we weten uit ervaring dat hoe langer je daarmee wacht des te ingewikkelder het is. Het curlingeffect hindert veelal de ontwikkeling van verschillende executieve functies. Omdat we ook weten dat bij cognitief getalenteerde kinderen gemakkelijk hiaten kunnen ontstaan in de ontwikkeling van die executieve functies is het volgen van die ontwikkeling, en het trainen van die functies, een belangrijke taak van de plusleerkrachten. In de plusgroep moeten de kinderen naarmate ze ouder worden steeds meer leren om hun executieve functies in te zetten om goed zelfstandig te kunnen werken. Veel meer- en hoogbegaafde kinderen zijn hier, uit zichzelf, niet goed toe in staat. Het trainen van de executieve functies zit dan verweven in de individuele programma’s van de leerlingen en worden weergegeven in hun uitdaging.
