Home Werkwinkel Leerkrachten Quint Muziek Quint Verdiepingen Studio Contact
Quint Verdiepingen 1
© Ron Schrijver
 Een Intelligentie Quotiënt boven de 130? (125? 140? 150?) En wat houdt dat in?  Linguïstisch en logisch mathematisch inzicht?  Analytisch denkvermogen?  Creatief denkvermogen?  Praktisch denkvermogen?  8-voudige intelligentiemodel van Howard Gardner?  3-voudige intelligentiemodel van Robert Steinberg?  Het op eigen kracht goed kunnen oplossen van probleemvraagstukken?  Veel talenten hebben?  Snel denkvermogen?

Vele wetenschappers hebben zich hierin vediept, en hebben er hun definitie aan gegeven. Wij zijn het, met onze

ervaring, uiteindelijk eens met drie wetenschappers die in de tweede helft van de vorige eeuw hetzelfde zeiden:

Hoogbegaafdheid is de aanleg om tot uitzonderlijke prestaties te komen. (Renzuli, Mönks en Heller) Hoogbegaafdheid is dus meer dan intelligentie, want dat is slechts een score uit een intelligentieonderzoek.

Wat is hoogbegaafdheid?

Dit is het multifactorenmodel van Heller. De begaafdheidsfactoren staan vast. De niet cognitieve persoonlijkheidsfactoren en de omgevingsfactoren zijn van invloed op de prestaties. Dat stress, prestatiedrang, zelfvertrouwen of faalangst resultaten beïnvloeden zal iedereen duidelijk zijn, maar er staat ook dat de kwaliteit van de school, of beter gezegd: de kwaliteit van de lessen op school, mede bepaalt of een leerling zijn cognitieve talent kan inzetten of niet. Een kind kan dus cognitief zeer getalenteerd zijn, wellicht hoogbegaafd, het moet op school leren die aanleg in te zetten en op een goede manier te gebruiken.
Over het model van Heller valt te discusiëren. Het model van Mönks lijkt eenvoudiger maar zegt in veel opzichten hetzelfde. Mönks heeft het model van Renzulli verfijnd, onder andere door er omgevingsfactoren aan toe te voegen. Het sluit meer aan bij onze visie op hoogbegaafdheid. Drie culturen werken mee, of tegen, bij het verkrijgen van de motivatie voor het leren en het ontwikkelen van creativiteit. De plaats in de driehoek doet er niet toe. De leerkrachten zijn de professionals. Van hen mag je het uiterste verwachten in de begeleiding van zorgkinderen. Kinderen die niet voldoende uitgedaagd worden door de reguliere leerstof noemen wij ook zorgkinderen. Ik hoop dat u er na deze presentatie ook zo over denkt.
De juiste diagnose Hoe registreren wij cognitief talent? Hoe bepalen wij het niveau? Als je denkt dat ‘slimme’ kinderen er zonder hulp wel komen heb je het mis. Er kan bij deze leerlingen veel fout gaan. Een cognitief getalenteerd kind moet veel leren. In de ontwikkeling kunnen veel hiaten ontstaan. Voor een deel is dat voorspelbaar. Het andere deel moeten we opsporen en vraagt om een snel ingrijpen. We weten al lang dat we cognitief getalenteerde kinderen er niet uithalen door naar Cito- en eventueel daarbij naar methodetoetsresultaten te kijken. We hebben de richtlijnen al verschillende malen aangepast om onze vraag sluitend te kunnen beantwoorden: Wie horen er in de plusgroep en wie niet? Wie hoort er in de zorg voor talentvolle kinderen? Onze richtlijnen zijn duidelijk, en beter dan op heel veel andere scholen. Maar zijn ze sluitend? Van alle leerlingen worden de kenmerken bekeken uit de sidi-signalerlingslijsten A.1.3 en B.1.3. Bij een score van 5 of meer items op het onderdeel leeraspecten worden leerlingen aangemeld bij de Werkwinkel. Meestal zijn dit leerlijn 4-leerlingen. De leerlingen vanaf groep 3 worden dan onderzocht op vijf onderzoeksitems. Hiermee kunnen we bepalen of een leerling ons ingewikkelde werkwinkelprogramma aankan. Bij voldoende resultaat volgt plaatsing in de Werkwinkel. Voorbeelden van leeraspecten uit het Sidi-protocol zijn: Is nieuwsgierig, stelt vragen (kleuters) Begrijpt leerstof snel (3-8) Adequaat woordgebruik (kleuters) Gebruikt moeilijke woorden en zinnen (kleuters) Heeft een scherp opmerkingsvermogen (3-8) Denkt creatief en inventief (3-8) De toets voor cognitief getalenteerde kinderen Talentvolle kinderen heb je in verschillende hoedanigheden. Al deze kinderen wil je bedienen met het voor hen geschikte programma. Al deze kinderen wil je geven wat ze verdienen. Juist deze kinderen wil je uitdagen, maar je wil ze ook niet overvoeren. Wat kunnen ze daadwerkelijk aan? Dat haal je niet uit hun Citoscore, ook niet uit hun gedrag. Je haalt het niet uit hun interesses en ook niet uit hun werktempo. Dat moet je toetsen. Maar hoe? We zouden daar graag een bestaande genormeerde toets voor willen inzetten, bijvoorbeeld de Wisc. Maar als we alle kinderen bij wie we twijfelen of ze in het één of in het andere plusprogramma horen een gefundeerde keuze willen maken, zouden we er hier op school zo’n veertig moeten toetsen. De bestaande toetsen zijn te tijdrovend, te duur en veel uitgebreider dan voor dit doel nodig. Bovendien zijn we niet nieuwsgierig naar het I.Q. van een leerling. We willen weten of ze onze programma’s aankunnen. Dat het aankunnen van een bepaald leerprogramma vaak parallel loopt met de hoogte van een I.Q. staat voor ons buiten kijf, maar wij behoeven die diagnose niet te stellen. In principe zou je met twee toetsonderdelen uit de voeten kunnen. Een onderdeel die uitwijst hoe het denkvermogen van een kind zich in het verleden ontwikkeld heeft en een onderdeel die het huidige denkvermogen aangeeft. Hierbij zou je kunnen denken aan onderdelen als ‘informatieverwerking’ en ‘begrijpen’. Maar slechts twee onderdelen middelen is hier wat tricky. Een paar vergissinkjes en het resultaat is al afwijkend van de werkelijkheid. Daarom hebben we er nog twee onderdelen uit dezelfde ontwikkelingvelden aan toegevoegd. De onderdelen “woordenschat” en “overeenkomsten”. Bij elkaar zijn dat vier onderdelen waar je het verbaal I.Q. mee toetst. Dat willen we eigenlijk niet maar een prettige bijkomstigheid is wel dat je kunt zeggen dat bij een hoge score het goed mogelijk is dat we met een meer- of hoogbegaafd kind te doen hebben. Inmiddels hebben we wat onderzoek gedaan en geleerd dat kinderen met een forse discrepantie tussen het verbaal en performaal I.Q., waarbij het performaal I.Q. opvallend hoger uitkomt dan het verbaal I.Q. met deze vier onderdelen buiten de boot vallen. Daarvoor hebben we er een onderdeel bij bedacht die de perceptuele organisatie toetst. Een onderdeel die het vooruit kijken en de visueel motorische coördinatie toetst. Twee vliegen in één klap dus. Omdat het bij ons gaat om de zwaarte van het programma wat we willen aanbieden rekenen we de resultaten om naar een plaats in de zogenoemde ‘normal distribution’. Komt een leerling in de +2%-schaal uit dan kan het ons complete plusprogramma aan. Bij deze kinderen gaan we ervan uit dat ze meer- of hoogbegaafd zijn. Komt een kind gemiddeld in de +14%-schaal dan bieden we een minder complex programma aan. Komt een kind in de +34%- schaal dan zou de reguliere verrijkingsstof voldoende moeten zijn.
Op het scoreformulier is ruimte voor de leeraspecten uit het Sidi-protocol, de resultaten uit de Amersfoortse schoolvragenlijst (soc.-em.), de toetsonderdelen uit de toets voor cognitief talent en de uiteindelijke conclusie en advies. Voor alle kinderen die als kleuter in de werkwinkel zitten hebben we een zelfstandig-werktoets. Deze willen we afnemen voordat ze de overgang naar groep drie maken. Vanuit deze toets maken we de eerste selectie naar de juiste leerlijn. In deze toets bekijken we het logisch-mathematisch en linguïstisch inzicht, perceptuele
organisatie, doorgaande lijnen, seriëren en classificeren, woordenschat en analytisch- en praktisch denkvermogen. De keuze naar de leerlijnen 4 en 5 worden later altijd gecontroleerd met de uiteindelijke toets voor cognitief talent. Waar letten we op bij het begeleiden van onze cognitief getalenteerde leerlingen? Hiaten die gemakkelijk bij deze leerlingen kunnen ontstaan Overtuigingen Motivatie Zelfstandig werken Samenwerken Onder- en overschatting We weten inmiddels uit ervaring dat er op bepaalde gebieden heel gemakkelijk hiaten kunnen ontstaan omdat bepaalde problematieken voorspelbaar zijn bij de denkvorm van cognitief talent of gewoon veel voorkomen bij deze kinderen (en volwassenen). Het ene probleem is dan ook wat gemakkelijker uitlegbaar, en wellicht meer voorspelbaar, dan het andere. Hiaten kunnen gemakkelijk ontstaan bij vier belangrijke onderdelen in het leerproces. Geheugen Automatiseren Executieve functies Leerstofopbouw Begrijpen zit in de neo-cortex. Het werkgeheugen wordt gezien als het kortetermijngeheugen, na meting wordt aangenomen dat het kortetermijngeheugen zich bevindt in de hippocampus en de amygdala. Het versterken van synaptische verbindingen zorgt ervoor dat informatie als het ware wordt opgeslagen in het langetermijngeheugen. Omdat dat gebeurt in de temporaalkwabben wordt aangenomen dat het langetermijngeheugen zich voornamelijk bevindt in die temporaalkwabben. In andere gebieden binnen de hersenen ligt echter ook informatie voor het langetermijngeheugen opgeslagen, maar minder dan in deze slaapkwabben. Voor de verschillende leerroutes worden dus hele verschillende delen van de hersenen aangesproken. Omdat we bij leren vaak denken aan het langetermijngeheugen, en het kortetermijngeheugen (werkgeheugen) niet alleen gebruik maakt van zintuiglijke waarneming maar ook van herinneringen uit ons langetermijngeheugen, is de geheugenroute een hele belangrijke in het leerproces. En hier gaat het bij cognitief getalenteerde kinderen vaak mis. De leerstof beklijft niet. Omdat deze leerlingen vaak goed kunnen compenseren valt het heel lang niet op. Kort gezegd, omdat iedere keer met logisch denken de begripsroute wordt genomen, dit gaat sneldenkend gemakkelijker, wordt de geheugenroute vaak overgeslagen en daarom verwaarloosd. Daarom zit het trainen van die geheugenroute in het werkwinkelprogramma verwerkt. Dus het begrijpen stimuleren we wel maar het onthouden wordt echt getraind! Ook het snel denken zit in de neo-cortex. Het automatiseren daarentegen zit in het reptilan (reptielenbrein). Evolutionair gezien is dat het stuk brein dat wij in de vroege ontwikkeling al bezaten en die onze autonome functies aanstuurt. Automatiseren hoort bij de autonome functies (onbewust plaatsvindende functies) en speelt zich dus af in het reptilan. Nadenken, analyseren, verbanden leggen, begrijpen en daarmee ingewikkelde vraagstukken oplossen speelt zich af in ons nieuwste stuk brein, de neo-cortex (het mensenbrein of deel-zoogdierenbrein (limbisch systeem)). Met snel denken kun je veel oplossen, iedere keer weer. Het automatiseren ga je pas nodig hebben als het snel denkvermogen niet meer voldoet. En je gaat het ook dan pas inzetten. Leerlingen lopen vast in het vervolgonderwijs of in hun latere studie, vaak eind tweede jaar, begin derde jaar VWO. De leerstof wordt te complex en te veel om snel denkend te kunnen volgen. Je kunt je voorstellen hoe frustrerend het is voor een cognitief getalenteerde leerling om leerstof niet meer te kunnen bijbenen. Zeker als anderen (reguliere leerlingen die het automatiseren wel hebben ontwikkeld) moeiteloos goede cijfers blijven halen. Het is dus heel belangrijk dat we het automatiseren goed ontwikkelen in de basisschooltijd. Bij het reguliere kind gebeurt dat vanzelf als we regelmatig automatiseringsoefeningen trainen. Denk aan eigenlijk alles met een oplossingsstructuur waar veel herhaling of herkenning in zit. Maar bij kinderen die wat sneller denken werkt dat niet. Sneldenkend oplossen gaat hier gemakkelijker dan automatiseren dus wordt het reptilan niet aangesproken. Eigenlijk moeten we bij deze leerlingen het automatiseren forceren. We moesten dus een manier bedenken om handelingen naar het reptilan te sturen i.p.v. naar de neo-cortex.
De verwaarlozing van het automatiseren begint al op heel jonge leeftijd. Een reguliere baby zwaait veel rond en grijpt veel mis voordat een handeling goed lukt. De hoogbegaafde baby grijpt misschien twee keer mis en gaat dan nadenken waarom iets niet lukt. De derde of vierde keer lukt het wellicht, en daar is een heel proces van automatiseren al overgeslagen. Je kunt je voorstellen dat hoe snel wij ook beginnen met het trainen van dat automatiseren er al een hele ontwikkeling van sneldenken achter de rug is. En dat de stap naar het automatiseren voor deze kinderen een oncomfortabele kan zijn. De motivatie voor de dubbelopdrachten is dan ook heel belangrijk. Sommige kinderen kunnen zich motiveren door de noodzaak van de training in te zien. Voor anderen moeten we veel extra’s uit de kast trekken. Leuk misschien om te melden is dat bij het spelen van muziek heel vaak ongemerkt dubbelopdrachten gehanteerd worden. Executieve functies Het zijn de functies in je brein die het mogelijk maken dat je rationele beslissingen neemt, impulsen beheerst en kunt focussen op wat belangrijk is. Voorbeelden van executieve functies zijn: Werkgeheugen = informatie in je geheugen houden bij het uitvoeren van complexe taken Emotieregulatie = emoties reguleren om doelen te behalen of gedrag te controleren Volgehouden aandacht = voor een duur aandacht gericht vasthouden, ondanks afleiding Taakinitiatie = op tijd en efficiënt aan een taak kunnen beginnen ‘vervelende’ klus (studentensyndroom) Planning/prioritering = Een plan kunnen maken en kunnen beslissen welke volgorde van taken het efficiëntst werkt Organisatie = informatie en materialen ordenen Timemanagement = tijd inschatten en verdelen, deadlines halen Doelgericht gedrag = doelen formuleren en realiseren zonder je te laten afschrikken Flexibiliteit = flexibel omgaan met veranderingen en tegenslagen Metacognitie = een stapje terug doen om jezelf en jouw situatie op leerniveau te overzien en te beoordelen Zwakke executieve functies komen voor bij kinderen met ADHD, autisme en leerstoornissen, maar ook bij veel meer- en hoogbegaafde kinderen zonder diagnose. Daarom zit het trainen van deze functies in het lesprogramma van de werkwinkel verweven. De leerlingen hebben op hun contractwerkboek hun uitdaging staan. De uitdagingen die daarop ingevuld worden zijn veelal executieve functies. De differentiatie in de werkwinkel is voor een deel bepaald door de aandacht voor executieve functies per kind. Het trainen van executieve functies is voor ieder kind goed. Zeker als we horen dat we bij kinderen uit de huidige generatie steeds vaker problemen met verschillende executieve functies tegenkomen. Leerstofopbouw Vervroegd doorstromen Groep overslaan Compacteren reguliere programma Reduceren reguliere programma Verveling Vaak wordt op scholen de optie van vervroegd doorstromen en een groep overslaan als een hele goede beschouwd voor meer- en hoogbegaafde kinderen. Er wordt dan met Cito-toetsen vooruit getoetst om een DLE te bepalen. Ik zie het als een noodoplossing voor scholen die niets beters te bieden hebben. Maar eigenlijk kan ik voor een jaar overslaan geen goede reden op cognitief gebied bedenken. Snelle leerlingen zijn er vaak niet, of maar heel even, bij gebaad. Leerstof van een jaar verder wordt met hetzelfde gemak als de huidige leerstof ingehaald. Ga je dan de leerling weer vooruit toetsen en weer leerstof overslaan? En waar houdt het op? Ook weten we dat de leerstofontwikkeling bij alle leerlingen, dus ook bij snelle, nooit bij alle vakken en leergebieden synchroon loopt. Op het ene leergebied kan een leerling anderhalf jaar vooruitlopen, op het andere gebied een half jaar of misschien helemaal niet. Je houdt daarom bij een groep overslaan het risico dat een kind leeronderdelen tegenkomt waar het eigenlijk nog niet aan toe is. Bij zo’n onderdeel zal die leerling nooit kunnen uitblinken. Dat onderdeel of vak zal altijd met hangen en wurgen doorlopen worden, een hele schoolloopbaan lang. We kunnen ons voorstellen hoe bepalend dat kan zijn voor de toekomst van een kind. Ik vergelijk de acht onderwijsjaren van de basisschool wel eens met de brug van Milou. Een brug van 2,5 kilometer lang over ‘Le Tarn’. De 8 brugdelen zijn dan de 8 onderwijsjaren. Ik denk dat die brug het met zeven brugdelen nog best even zou houden. Maar dan moet je er heel voorzichtig overheen rijden, niet met teveel tegelijkertijd. Het mag niet hard gaan waaien en niet te koud of te warm worden. De fundering van de brug klopt niet meer met de belasting die je van die brug vergt. Zo ook bij het reduceren van onderwijsjaren denk ik dat je wat weghaalt van de fundering en loop je het risico dat bij een kleine kink in de kabel de schade onherstelbaar is. Bij ons op school is voorlopen op een leerprogramma niet nodig. Wij kunnen een regulier programma compacten en reduceren en vervolgens de vrijgekomen tijd opvullen met interessante leerstof gericht op de uitdaging van het individuele kind, de verwerkingen vanuit de lessen (vanuit Top-down learning en de taxonomie van Bloom gegeven) en de eigen verdiepingen. We hebben ruimschoots voldoende methodes en materialen in de werkwinkel om leerstof tot ver in het VO-niveau aan te bieden. En dit leerstofpakket breidt zich nog alleen maar uit. Dat betekent dat een leerling niet op het reguliere programma vooruit gaat lopen. De leerling wordt vooruit getoetst met de methodetoetsen. Dat is een veel meer genuanceerde manier dan met Cito’s. De leerstof die de leerling beheerst wordt uit het reguliere programma gelaten en van de meervoudige instructies wordt bij die onderdelen hooguit het eerste deel gevolgd. Zo houden we de basis goed in de gaten, zal een leerling nooit voortijdig door alle basisschoolleerstof heen zijn en is verveling uitgesloten. En in de vrijgekomen tijd bieden we de leerling leerstof aan waar hij echt wat aan heeft. Eerder in deze reader schreef ik al dat we hoogbegaafdheid er niet uit kunnen halen met Cito- toetsen. Natuurlijk is het logisch dat een hoogbegaafde leerling een goede score bij de Cito- toetsen zou moeten kunnen halen, maar dat gebeurt niet altijd zomaar. Een aanzienlijk deel van de hoogbegaafde leerlingen presteert onder. Uit een onderzoek in 2003 door de Radboud Universiteit te Nijmegen in opdracht van het ministerie van OCW bleek dat om 33% te gaan. Het grootste deel hiervan is relatief onderpresteerder. Deze leerlingen presteren onder hun niveau maar kunnen nog ruim boven het groepsgemiddelde zitten. Ook heb je de absoluut onderpresteerders. Deze leerlingen presteren onder het gemiddelde van de groep. Deze leerlingen worden vaak als uitvaller behandeld, krijgen bijlessen, doubleren of vertrekken soms zelfs naar het SO. Ik denk dat door de huidige aandacht voor meer- en hoogbegaafdheid dat percentage nu kleiner is maar er gaat nog veel mis omdat de mogelijkheid van onderpresteren nog niet altijd serieus genomen wordt. Onderpresteren kan ontstaan vanuit het gevoel niet goed genoeg te zijn zoals je bent. Velen beginnen met onderpresteren in de eerste maanden van de kleuterklas. Uit onderzoek is gebleken, dat de meeste onderpresteerders na twee maanden ‘onvindbaar’ zijn ondergedoken in de groep. Veel onderpresteerders menen, terecht of ten onrechte, dat het niet veilig is om zich te laten zien als wie ze echt zijn. Niet aan de klas of niet aan de leerkracht, of aan allebei. Het kind wil niet opvallen, niet ‘anders zijn’. Want dat maakt ze onzeker, verlegen, soms zelfs ronduit bang. Onze attitude is heel erg bepalend in het gevoel van veiligheid bij kinderen die zich ‘anders’ voelen. Attitude mag je een constante houding noemen ten opzichte van anderen. Het is niet verkeerd, en soms heel leerzaam, om je eigen houding ten opzichte van anderen eens onder de loep te nemen en de houding van anderen ten opzichte van jou, en jouw gevoel daarbij eens te beoordelen (pas op, niet veroordelen). In de psychologie heet dat ‘introspectie’, verdieping in jouw gevoel in een bepaalde situatie om dat van anderen in zo’n zelfde situatie beter te kunnen begrijpen. Het gaat hierbij om de impact van de situatie. De invulling vanuit je eigen bagage zou je hier zoveel mogelijk buiten beschouwing moeten laten. Onderpresteren kan ook ontstaan vanuit de overtuiging van de leerling. Een leerling die denkt vanuit statische intelligentie denkt en handelt vanuit de visie dat hij iets kan of niet. De dingen die hij niet kan, daar is niets aan te doen, de dingen die hij niet kan zijn niet te leren (fixed mindset). Een leerling die denkt vanuit plastische intelligentie gaat uit van een intelligent vermogen om dingen te leren, om dingen te trainen en om dus te ontwikkelen (growth mindset). Wij gaan uit van neurale flexibiliteit. En dat leren we de kinderen dan ook graag. Maar hoe kunnen we bij kinderen een intrinsieke motivatie ontwikkelen voor het leren. De winst van het leren kom je ergens in de toekomst pas tegen terwijl je nu moet ontberen. Zeker mijn pubers thuis vinden het soms erg lastig om zich, voor de winst in de toekomst, nu in te zetten. Maar gelukkig is er ‘leersucceservaring’. Wat is er leuker dan dat er iets lukt dat eerder buiten je bereik leek te liggen. Cognitieve talentjes hebben er een handje van om vooral het risico van fouten maken uit te sluiten. Succeservaringen vanuit neurale flexibiliteit komen bij hen niet gemakkelijk voor. Dat moeten we ze leren … in kleine stapjes.
Quint Verdiepingen
Quint Verdiepingen 1
© Ron Schrijver
Site Navigation Houd je smartphone dwars voor de volledige pagina.