Quint Verdiepingen 1
© Ron Schrijver
•
Een Intelligentie Quotiënt boven de 130? (125? 140? 150?) En wat houdt dat in?
•
Linguïstisch en logisch mathematisch inzicht?
•
Analytisch denkvermogen?
•
Creatief denkvermogen?
•
Praktisch denkvermogen?
•
8-voudige intelligentiemodel van Howard Gardner?
•
3-voudige intelligentiemodel van Robert Steinberg?
•
Het op eigen kracht goed kunnen oplossen van probleemvraagstukken?
•
Veel talenten hebben?
•
Snel denkvermogen?
Vele wetenschappers hebben zich hierin vediept, en hebben er hun definitie aan gegeven. Wij zijn het, met onze
ervaring, uiteindelijk eens met drie wetenschappers die in de tweede helft van de vorige eeuw hetzelfde zeiden:
Hoogbegaafdheid is de aanleg om tot uitzonderlijke prestaties te komen. (Renzuli, Mönks en Heller)
Hoogbegaafdheid is dus meer dan intelligentie, want dat is slechts een score uit een intelligentieonderzoek.
Wat is hoogbegaafdheid?
Dit is het multifactorenmodel van Heller.
De begaafdheidsfactoren staan vast. De
niet cognitieve persoonlijkheidsfactoren
en de omgevingsfactoren zijn van invloed
op de prestaties. Dat stress,
prestatiedrang, zelfvertrouwen of
faalangst resultaten beïnvloeden zal
iedereen duidelijk zijn, maar er staat ook
dat de kwaliteit van de school, of beter
gezegd: de kwaliteit van de lessen op
school, mede bepaalt of een leerling zijn
cognitieve talent kan inzetten of niet. Een
kind kan dus cognitief zeer getalenteerd
zijn, wellicht hoogbegaafd, het moet op
school leren die aanleg in te zetten en op
een goede manier te gebruiken.
Over het model van Heller valt te discusiëren.
Het model van Mönks lijkt eenvoudiger maar
zegt in veel opzichten hetzelfde. Mönks heeft
het model van Renzulli verfijnd, onder andere
door er omgevingsfactoren aan toe te voegen.
Het sluit meer aan bij onze visie op
hoogbegaafdheid. Drie culturen werken mee,
of tegen, bij het verkrijgen van de motivatie
voor het leren en het ontwikkelen van
creativiteit. De plaats in de driehoek doet er
niet toe. De leerkrachten zijn de professionals.
Van hen mag je het uiterste verwachten in de
begeleiding van zorgkinderen. Kinderen die
niet voldoende uitgedaagd worden door de
reguliere leerstof noemen wij ook
zorgkinderen. Ik hoop dat u er na deze
presentatie ook zo over denkt.
De juiste diagnose
•
Hoe registreren wij cognitief talent?
•
Hoe bepalen wij het niveau?
Als je denkt dat ‘slimme’ kinderen er zonder hulp wel komen heb je het mis. Er kan bij deze leerlingen veel fout
gaan. Een cognitief getalenteerd kind moet veel leren. In de ontwikkeling kunnen veel hiaten ontstaan. Voor een
deel is dat voorspelbaar. Het andere deel moeten we opsporen en vraagt om een snel ingrijpen.
We weten al lang dat we cognitief getalenteerde kinderen er niet uithalen door naar Cito- en eventueel daarbij naar
methodetoetsresultaten te kijken. We hebben de richtlijnen al verschillende malen aangepast om onze vraag
sluitend te kunnen beantwoorden: Wie horen er in de plusgroep en wie niet? Wie hoort er in de zorg voor
talentvolle kinderen? Onze richtlijnen zijn duidelijk, en beter dan op heel veel andere scholen. Maar zijn ze sluitend?
Van alle leerlingen worden de kenmerken bekeken uit de sidi-signalerlingslijsten A.1.3 en B.1.3. Bij een score van 5
of meer items op het onderdeel leeraspecten worden leerlingen aangemeld bij de Werkwinkel. Meestal zijn dit
leerlijn 4-leerlingen. De leerlingen vanaf groep 3 worden dan onderzocht op vijf onderzoeksitems. Hiermee kunnen
we bepalen of een leerling ons ingewikkelde werkwinkelprogramma aankan. Bij voldoende resultaat volgt plaatsing
in de Werkwinkel.
Voorbeelden van leeraspecten uit het Sidi-protocol zijn:
•
Is nieuwsgierig, stelt vragen (kleuters)
•
Begrijpt leerstof snel (3-8)
•
Adequaat woordgebruik (kleuters)
•
Gebruikt moeilijke woorden en zinnen (kleuters)
•
Heeft een scherp opmerkingsvermogen (3-8)
•
Denkt creatief en inventief (3-8)
De toets voor cognitief getalenteerde kinderen
Talentvolle kinderen heb je in verschillende hoedanigheden. Al deze kinderen wil je bedienen met het voor hen
geschikte programma. Al deze kinderen wil je geven wat ze verdienen. Juist deze kinderen wil je uitdagen, maar je
wil ze ook niet overvoeren. Wat kunnen ze daadwerkelijk aan? Dat haal je niet uit hun Citoscore, ook niet uit hun
gedrag. Je haalt het niet uit hun interesses en ook niet uit hun werktempo. Dat moet je toetsen. Maar hoe?
We zouden daar graag een bestaande genormeerde toets voor willen inzetten, bijvoorbeeld de Wisc. Maar als we
alle kinderen bij wie we twijfelen of ze in het één of in het andere plusprogramma horen een gefundeerde keuze
willen maken, zouden we er hier op school zo’n veertig moeten toetsen. De bestaande toetsen zijn te tijdrovend, te
duur en veel uitgebreider dan voor dit doel nodig. Bovendien zijn we niet nieuwsgierig naar het I.Q. van een
leerling. We willen weten of ze onze programma’s aankunnen. Dat het aankunnen van een bepaald leerprogramma
vaak parallel loopt met de hoogte van een I.Q. staat voor ons buiten kijf, maar wij behoeven die diagnose niet te
stellen.
In principe zou je met twee toetsonderdelen uit de voeten kunnen. Een onderdeel dat uitwijst hoe het
denkvermogen van een kind zich in het verleden ontwikkeld heeft en een onderdeel dat het huidige denkvermogen
aangeeft. Hierbij zou je kunnen denken aan onderdelen als ‘informatieverwerking’ en ‘begrijpen’. Maar slechts twee
onderdelen middelen is hier wat tricky. Een paar vergissinkjes en het resultaat is al afwijkend van de werkelijkheid.
Daarom hebben we er nog twee onderdelen uit dezelfde ontwikkelingvelden aan toegevoegd. De onderdelen
“woordenschat” en “overeenkomsten”. Bij elkaar zijn dat vier onderdelen waar je het verbaal I.Q. mee toetst. Dat
willen we eigenlijk niet maar een prettige bijkomstigheid is wel dat je kunt zeggen dat bij een hoge score het goed
mogelijk is dat we met een meer- of hoogbegaafd kind te doen hebben.
Inmiddels hebben we wat onderzoek gedaan en geleerd dat kinderen met een forse discrepantie tussen het
verbaal en performaal I.Q., waarbij het performaal I.Q. opvallend hoger uitkomt dan het verbaal I.Q. met deze vier
onderdelen buiten de boot vallen. Daarvoor hebben we er een onderdeel bij bedacht die de perceptuele
organisatie toetst. Een onderdeel die het vooruit kijken en de visueel motorische coördinatie toetst. Twee vliegen in
één klap dus.
Omdat het bij ons gaat om de zwaarte van het programma wat we willen aanbieden rekenen we de resultaten om
naar een plaats in de zogenoemde ‘normal distribution’. Komt een leerling in de +2%-schaal uit dan kan het ons
complete plusprogramma aan. Bij deze kinderen gaan we ervan uit dat ze meer- of hoogbegaafd zijn. Komt een
kind gemiddeld in de +14%-schaal dan bieden we een minder complex programma aan. Komt een kind in de +34%-
schaal dan zou de reguliere verrijkingsstof voldoende moeten zijn.
Op het scoreformulier is ruimte voor de
leeraspecten uit het Sidi-protocol, de
resultaten uit de Amersfoortse
schoolvragenlijst (soc.-em.), de
toetsonderdelen uit de toets voor cognitief
talent en de uiteindelijke conclusie en het
advies.
Voor alle kinderen die als kleuter in de
werkwinkel zitten hebben we een
zelfstandig-werktoets. Deze willen we
afnemen voordat ze de overgang naar groep
drie maken. Vanuit deze toets maken we de
eerste selectie naar de juiste leerlijn. In deze
toets bekijken we het logisch-mathematisch
en linguïstisch inzicht, perceptuele
organisatie, doorgaande lijnen, seriëren en classificeren, woordenschat en analytisch- en praktisch denkvermogen.
De keuze naar de leerlijnen 4 en 5 worden later altijd gecontroleerd met de uiteindelijke toets voor cognitief talent.
Waar letten we op bij het begeleiden van onze cognitief getalenteerde leerlingen?
ྕ
Hiaten die gemakkelijk bij deze leerlingen kunnen ontstaan
ྕ
Overtuigingen
ྕ
Motivatie
ྕ
Zelfstandig werken
ྕ
Samenwerken
ྕ
Onder- en overschatting
We weten inmiddels uit ervaring dat er op bepaalde gebieden heel gemakkelijk hiaten kunnen ontstaan omdat
bepaalde problematieken voorspelbaar zijn bij de denkvorm van cognitief talent of gewoon veel voorkomen bij deze
kinderen (en volwassenen). Het ene probleem is dan ook wat gemakkelijker uitlegbaar, en wellicht meer
voorspelbaar, dan het andere.
Hiaten kunnen gemakkelijk ontstaan bij vier belangrijke onderdelen in het leerproces.
ྕ
Geheugen
ྕ
Automatiseren
ྕ
Executieve functies
ྕ
Leerstofopbouw
Begrijpen zit in de neo-cortex. Het werkgeheugen wordt gezien als het kortetermijngeheugen, na meting wordt
aangenomen dat het kortetermijngeheugen zich bevindt in de hippocampus en de amygdala. Het versterken van
synaptische verbindingen zorgt ervoor dat informatie als het ware wordt opgeslagen in het langetermijngeheugen.
Omdat dat gebeurt in de temporaalkwabben wordt aangenomen dat het langetermijngeheugen zich voornamelijk
bevindt in die temporaalkwabben. In andere gebieden binnen de hersenen ligt echter ook informatie voor het
langetermijngeheugen opgeslagen, maar minder dan in deze slaapkwabben. Voor de verschillende leerroutes
worden dus hele verschillende delen van de hersenen aangesproken. Omdat we bij leren vaak denken aan het
langetermijngeheugen, en het kortetermijngeheugen (werkgeheugen) niet alleen gebruik maakt van zintuiglijke
waarneming maar ook van herinneringen uit ons langetermijngeheugen, is de geheugenroute een hele belangrijke in
het leerproces. En hier gaat het bij cognitief getalenteerde kinderen vaak mis. De leerstof beklijft niet. Omdat deze
leerlingen vaak goed kunnen compenseren valt het heel lang niet op. Kort gezegd, omdat iedere keer met logisch
denken de begripsroute wordt genomen, dit gaat sneldenkend gemakkelijker, wordt de geheugenroute vaak
overgeslagen en daarom verwaarloosd. Daarom zit het trainen van die geheugenroute in het werkwinkelprogramma
verwerkt. Dus het begrijpen stimuleren we wel maar het onthouden wordt echt getraind!
Ook het snel denken zit in de neo-cortex. Het automatiseren daarentegen zit in het reptilan (reptielenbrein).
Evolutionair gezien is dat het stuk brein dat wij in de vroege ontwikkeling al bezaten en die onze autonome functies
aanstuurt. Automatiseren hoort bij de autonome functies (onbewust plaatsvindende functies) en speelt zich dus af in
het reptilan. Nadenken, analyseren, verbanden leggen, begrijpen en daarmee ingewikkelde vraagstukken oplossen
speelt zich af in ons nieuwste stuk brein, de neo-cortex (het mensenbrein of deel-zoogdierenbrein (limbisch
systeem)). Met snel denken kun je veel oplossen, iedere keer weer. Het automatiseren ga je pas nodig hebben als het
snel denkvermogen niet meer voldoet. En je gaat het ook dan pas inzetten. Leerlingen lopen vast in het
vervolgonderwijs of in hun latere studie, vaak eind tweede jaar, begin derde jaar VWO. De leerstof wordt te complex
en te veel om snel denkend te kunnen volgen. Je kunt je voorstellen hoe frustrerend het is voor een cognitief
getalenteerde leerling om leerstof niet meer te kunnen bijbenen. Zeker als anderen (reguliere leerlingen die het
automatiseren wel hebben ontwikkeld) moeiteloos goede cijfers blijven halen.
Het is dus heel belangrijk dat we het automatiseren goed ontwikkelen in de basisschooltijd. Bij het reguliere kind
gebeurt dat vanzelf als we regelmatig automatiseringsoefeningen trainen. Denk aan eigenlijk alles met een
oplossingsstructuur waar veel herhaling of herkenning in zit. Maar bij kinderen die wat sneller denken werkt dat niet.
Sneldenkend oplossen gaat hier gemakkelijker dan automatiseren dus wordt het reptilan niet aangesproken. Eigenlijk
moeten we bij deze leerlingen het automatiseren forceren. We moesten dus een manier bedenken om handelingen
naar het reptilan te sturen i.p.v. naar de neo-cortex.
De verwaarlozing van het automatiseren begint al op heel jonge leeftijd. Een reguliere baby
zwaait veel rond en grijpt veel mis voordat een handeling goed lukt. De hoogbegaafde baby grijpt
misschien twee keer mis en gaat dan nadenken waarom iets niet lukt. De derde of vierde keer
lukt het wellicht, en daar is een heel proces van automatiseren al overgeslagen. Je kunt je
voorstellen dat hoe snel wij ook beginnen met het trainen van dat automatiseren er al een hele
ontwikkeling van sneldenken achter de rug is. En dat de stap naar het automatiseren voor deze
kinderen een oncomfortabele kan zijn. De motivatie voor de dubbelopdrachten is dan ook heel
belangrijk. Sommige kinderen kunnen zich motiveren door de noodzaak van de training in te
zien. Voor anderen moeten we veel extra’s uit de kast trekken. Leuk misschien om te melden is
dat bij het spelen van muziek heel vaak ongemerkt dubbelopdrachten gehanteerd worden.
Executieve functies
Het zijn de functies in je brein die het mogelijk maken dat je rationele beslissingen neemt,
impulsen beheerst en kunt focussen op wat belangrijk is. Voorbeelden van executieve functies
zijn:
•
Werkgeheugen = informatie in je geheugen houden bij het uitvoeren van complexe taken
•
Emotieregulatie = emoties reguleren om doelen te behalen of gedrag te controleren
•
Volgehouden aandacht = voor een duur aandacht gericht vasthouden, ondanks afleiding
•
Taakinitiatie = op tijd en efficiënt aan een taak kunnen beginnen ‘vervelende’ klus
(studentensyndroom)
•
Planning/prioritering = Een plan kunnen maken en kunnen beslissen welke volgorde van
taken het efficiëntst werkt
•
Organisatie = informatie en materialen ordenen
•
Timemanagement = tijd inschatten en verdelen, deadlines halen
•
Doelgericht gedrag = doelen formuleren en realiseren zonder je te laten afschrikken
•
Flexibiliteit = flexibel omgaan met veranderingen en tegenslagen
•
Metacognitie = een stapje terug doen om jezelf en jouw situatie op leerniveau te overzien en
te beoordelen
Zwakke executieve functies komen voor bij kinderen met ADHD, autisme en leerstoornissen,
maar ook bij veel meer- en hoogbegaafde kinderen zonder diagnose. Daarom zit het trainen van
deze functies in het lesprogramma van de werkwinkel verweven. De leerlingen hebben op hun
contractwerkboek hun uitdaging staan. De uitdagingen die daarop ingevuld worden zijn veelal
executieve functies. De differentiatie in de werkwinkel is voor een deel bepaald door de aandacht
voor executieve functies per kind.
Het trainen van executieve functies is voor ieder kind goed. Zeker als we horen dat we bij
kinderen uit de huidige generatie steeds vaker problemen met verschillende executieve functies
tegenkomen.
Leerstofopbouw
•
Vervroegd doorstromen
•
Groep overslaan
•
Compacteren reguliere programma
•
Reduceren reguliere programma
•
Verveling
Vaak wordt op scholen de optie van vervroegd doorstromen en een groep overslaan als een hele
goede beschouwd voor meer- en hoogbegaafde kinderen. Er wordt dan met Cito-toetsen vooruit
getoetst om een DLE te bepalen. Ik zie het als een noodoplossing voor scholen die niets beters te
bieden hebben. Maar eigenlijk kan ik voor een jaar overslaan geen goede reden op cognitief
gebied bedenken. Snelle leerlingen zijn er vaak niet, of maar heel even, bij gebaad. Leerstof van
een jaar verder wordt met hetzelfde gemak als de huidige leerstof ingehaald. Ga je dan de
leerling weer vooruit toetsen en weer leerstof overslaan? En waar houdt het op? Ook weten we
dat de leerstofontwikkeling bij alle leerlingen, dus ook bij snelle, nooit bij alle vakken en
leergebieden synchroon loopt. Op het ene leergebied kan een leerling anderhalf jaar
vooruitlopen, op het andere gebied een half jaar of misschien helemaal niet. Je houdt daarom bij
een groep overslaan het risico dat een kind leeronderdelen tegenkomt waar het eigenlijk nog niet
aan toe is. Bij zo’n onderdeel zal die leerling nooit kunnen uitblinken. Dat onderdeel of vak zal
altijd met hangen en wurgen doorlopen worden, een hele schoolloopbaan lang. We kunnen ons
voorstellen hoe bepalend dat kan zijn voor de toekomst van een kind.
Ik vergelijk de acht onderwijsjaren van de basisschool wel
eens met de brug van Milou. Een brug van 2,5 kilometer lang
over ‘Le Tarn’. De 8 brugdelen zijn dan de 8 onderwijsjaren. Ik
denk dat die brug het met zeven brugdelen nog best even zou
houden. Maar dan moet je er heel voorzichtig overheen
rijden, niet met teveel tegelijkertijd. Het mag niet hard gaan
waaien en niet te koud of te warm worden. De fundering van
de brug klopt niet meer met de belasting die je van die brug vergt. Zo ook bij het reduceren van
onderwijsjaren denk ik dat je wat weghaalt van de fundering en loop je het risico dat bij een
kleine kink in de kabel de schade onherstelbaar is.
Op onze school was voorlopen op een leerprogramma niet nodig. Wij konden een regulier
programma compacten en reduceren en vervolgens de vrijgekomen tijd opvullen met
interessante leerstof gericht op de uitdaging van het individuele kind, de verwerkingen vanuit de
lessen (vanuit Top-down learning en de taxonomie van Bloom gegeven) en de eigen
verdiepingen. We hadden ruimschoots voldoende methodes en materialen in de werkwinkel om
leerstof tot ver in het VO-niveau aan te bieden. En dit leerstofpakket breidde zich nog alleen
maar uit. Dat betekent dat een leerling niet op het reguliere programma vooruit gaat lopen. De
leerling wordt vooruit getoetst met de methodetoetsen. Dat is een veel meer genuanceerde
manier dan met Cito’s. De leerstof die de leerling beheerst wordt uit het reguliere programma
gelaten en van de meervoudige instructies wordt bij die onderdelen hooguit het eerste deel
gevolgd. Zo houden we de basis goed in de gaten, zal een leerling nooit voortijdig door alle
basisschoolleerstof heen zijn en is verveling uitgesloten. En in de vrijgekomen tijd bieden we de
leerling leerstof aan waar hij echt wat aan heeft.
Eerder in Quint verdiepingen schreef ik al dat we hoogbegaafdheid er niet uit kunnen halen met
Cito-toetsen. Natuurlijk is het logisch dat een hoogbegaafde leerling een goede score bij de Cito-
toetsen zou moeten kunnen halen, maar dat gebeurt niet altijd zomaar. Een aanzienlijk deel van
de hoogbegaafde leerlingen presteert onder. Uit een onderzoek in 2003 door de Radboud
Universiteit te Nijmegen in opdracht van het ministerie van OCW bleek dat om 33% te gaan. Het
grootste deel hiervan is relatief onderpresteerder. Deze leerlingen presteren onder hun niveau
maar kunnen nog ruim boven het groepsgemiddelde zitten. Ook heb je de absoluut
onderpresteerders. Deze leerlingen presteren onder het gemiddelde van de groep. Deze
leerlingen worden vaak als uitvaller behandeld, krijgen bijlessen, doubleren of vertrekken soms
zelfs naar het SO. Ik denk dat door de huidige aandacht voor meer- en hoogbegaafdheid dat
percentage nu kleiner is maar er gaat nog veel mis omdat de mogelijkheid van onderpresteren
nog niet altijd serieus genomen wordt.
Onderpresteren kan ontstaan vanuit het gevoel niet goed genoeg te zijn zoals je bent. Velen
beginnen met onderpresteren in de eerste maanden van de kleuterklas. Uit onderzoek is
gebleken, dat de meeste onderpresteerders na twee maanden ‘onvindbaar’ zijn ondergedoken in
de groep.
Veel onderpresteerders menen, terecht of ten onrechte, dat het niet veilig is om zich te laten zien
als wie ze echt zijn. Niet aan de klas of niet aan de leerkracht, of aan allebei. Het kind wil niet
opvallen, niet ‘anders zijn’. Want dat maakt ze onzeker, verlegen, soms zelfs ronduit bang.
Onze attitude is heel erg bepalend in het gevoel van veiligheid bij kinderen die zich ‘anders’
voelen. Attitude mag je een constante houding noemen ten opzichte van anderen. Het is niet
verkeerd, en soms heel leerzaam, om je eigen houding ten opzichte van anderen eens onder de
loep te nemen en de houding van anderen ten opzichte van jou, en jouw gevoel daarbij eens te
beoordelen (pas op, niet veroordelen). In de psychologie heet dat ‘introspectie’, verdieping in
jouw gevoel in een bepaalde situatie om dat van anderen in zo’n zelfde situatie beter te kunnen
begrijpen. Het gaat hierbij om de impact van de situatie. De invulling vanuit je eigen bagage zou
je hier zoveel mogelijk buiten beschouwing moeten laten.
Onderpresteren kan ook ontstaan vanuit de overtuiging van de leerling. Een leerling die denkt
vanuit statische intelligentie denkt en handelt vanuit de visie dat hij iets kan of niet. De dingen die
hij niet kan, daar is niets aan te doen, de dingen die hij niet kan zijn niet te leren (fixed mindset).
Een leerling die denkt vanuit plastische intelligentie gaat uit van een intelligent vermogen om
dingen te leren, om dingen te trainen en om dus te ontwikkelen (growth mindset). Wij gaan uit
van neurale flexibiliteit. En dat leren we de kinderen dan ook graag.
Maar hoe kunnen we bij kinderen een intrinsieke motivatie ontwikkelen voor het leren. De winst
van het leren kom je ergens in de toekomst pas tegen terwijl je nu moet ontberen. Zeker mijn
pubers thuis vinden het soms erg lastig om zich, voor de winst in de toekomst, nu in te zetten.
Maar gelukkig is er ‘leersucceservaring’. Wat is er leuker dan dat er iets lukt dat eerder buiten je
bereik leek te liggen. Cognitieve talentjes hebben er een handje van om vooral het risico van
fouten maken uit te sluiten. Succeservaringen vanuit neurale flexibiliteit komen bij hen niet
gemakkelijk voor. Dat moeten we ze leren … in kleine stapjes.