Quint Verdiepingen 2

Succeservaring

Aan het eind van het eerste deel bespraken we dat een intrinsieke motivatie vanuit leersucceservaring zeer de moeite waard is om te ontwikkelen bij kinderen. Maar daarvoor hebben we een open mindset nodig en het vertrouwen in neurale flexibiliteit. Niet alleen voor de leerlingen maar, even zo belangrijk, ook voor de volwassenen om hen heen. Nu zijn er twee soorten succeservaringen te onderscheiden. 1. Dat wat de leerkracht als succeservaring ziet bij de leerling. 2. Dat wat de leerling zelf als succeservaring voelt. Kinderen die nieuw in de werkwinkel komen leren vaak als eerste dat fouten maken niet alleen mag, maar dat het zelf nodig is om te ontwikkelen. Daarom zoeken we met het leerniveau graag de grenzen van de leerling op. Niet doorlopend, maar zeker met enige regelmaat. Bij hele jonge kinderen gaan we daar bewust ook nog wel eens overheen om het frustratieniveau op te zoeken. We wijzen de kinderen op hun neurale flexibiliteit en proberen de positieve prikkeling van het eerst niet lukken en later wel, te ondervinden. Om zo, in kleine stappen, een intrinsieke motivatie op te bouwen voor het aangaan van ingewikkelde vraagstukken. Hierbij is het belangrijk om goed contact met de leerling te houden. De houding van de leerling in het werken en in het contact met jou, bijvoorbeeld tijdens korte gesprekken, kunnen je veel informatie geven. Als leerkracht moet je altijd een onverbiddelijk voorbeeld van vertrouwen in de leerling zijn en een growth mindset hebben. Vertrouwen in de ontwikkeling. Niet spelen maar echt hebben want onbewust gedrag speelt ook hier een grote rol. Het laten beoordelen en bespreken van eigen werk door de leerling is een goed hulpmiddel. Deskundigen hebben vastgesteld dat mensen productiever en creatiever worden wanneer ze succeservaring op doen, zelfs als deze heel klein lijkt. Succeservaringen geven een goed gevoel. Wanneer een taak met succes is volbracht bevorderd dit de motivatie en positieve emoties. Hierdoor wordt het aanpakken van een volgende taak of opdracht gestimuleerd. Liever kleine stappen met succes dan grote met frustratie. Zeker niet iets van een kind vergen wat het echt niet kan. Dat kweekt alleen maar faalangst. En geen motivatie geeft een ontwikkelingsstop. Zo zijn er allerlei signalen die je kunt oppikken. Vergeet hierbij niet de signalen van de ouders. Zij zien vaak een verschil tussen de thuissituatie en school. Thuis kan het kind bijvoorbeeld al mooie tekeningen maken met vele details, op school tekent het weer simpele koppoters. Of op het school is het kind erg lief en rustig, terwijl het thuis boos en verdrietig is en weer in z'n broek plast. Neem ouders die met deze signalen komen altijd serieus. Laat ze voorbeelden meenemen van deze verschillen die ze merken. Een tekening, een filmpje van bepaald gedrag, etc. Niet om ze te controleren, maar om ze serieus te nemen en om te kijken hoe groot de verschillen zijn. Vaak moeten ouders een flinke drempel over om de leerkracht van hun kind te vertellen dat ze zien dat het niet goed gaat. Het laatste dat ze willen horen is dat de begeleider vindt dat het allemaal wel meevalt. Veel cognitief getalenteerde kinderen gebruiken hun intelligentie op een verkeerde manier. Ze compenseren en verdoezelen hiermee hun werkelijke hulpvragen (denk aan het intelligente dyslectische kind) of ze gebruiken hun intelligentie om van problemen af te komen i.p.v. ze op te lossen. Dat problemen en ingewikkelde vraagstukken uitdagingen zijn moeten ze echt leren. Kinderen vragen vaak veel meer hulp dan dat ze daadwerkelijk nodig hebben. En … ze krijgen vaak ook veel meer hulp dan goed voor ze is. Steeds vaker horen we in de gesprekken tussen onderwijsgevenden de term ‘curlingouders’. Het gaat dan over de ouders die de omgeving van hun kind in alle opzichten willen aanpassen aan de behoeften en belevingswereld van hun kind. Ze willen het liefst de ontwikkelingsweg, en wellicht de wegen daarna, vrij banen voor hun kind. Alle obstakels, zelfs de kleinste, worden verwijderd en zo alle hinder geëlimineerd. Vergelijkbaar met de vegers die bij de sport curling de weg op het ijs voor de granieten steen in de ideale toestand moeten krijgen. Het teveel een weg te willen vrij banen, op wat voor gebied dan ook, noemen we dan ook het curlingeffect. Het klopt, die ouders zijn er. En als ik vele collega’s erover hoor dan lijken het er steeds meer te worden. Het is goed dat we daar alert op zijn en dat we ouders kunnen wijzen op de problemen die je ermee veroorzaakt. Maar laten we hierbij onszelf niet over het hoofd zien door snel en alleen maar naar anderen te wijzen. Want ik denk dat wij, ik zeker ook, ons hier onbewust ook schuldig aan maken. En dat is logisch. Als leerkracht weten wij dat mensen, dus ook kinderen, aandacht nodig hebben om te groeien. Het verlangen naar aandacht is normaal. We ontdekken de positieve dingen in de ander, benoemen ze, en helpen … soms meer dan goed is voor die ander. En misschien wel eens meer dan leuk is voor die ander. Bovendien werken we voor een goed resultaat bij de verwerking van lesopdrachten bij kinderen en die is er vaak eerder als we ze goed helpen. Ik heb ook collega’s gesproken die het soms moeilijk vonden om leerlingen die met een verzoek om hulp kwamen onverrichte zaken terug naar hun plek te sturen. Moeilijk omdat het zo onaardig lijkt of omdat ze het kind hiermee moesten teleurstellen. Met te snel en teveel helpen creëren we een bekend verschijnsel namelijk aangeleerde hulpeloosheid. Gelukkig kun je iets aangeleerds ook weer afleren. Maar we weten uit ervaring dat hoe langer je daarmee wacht des te ingewikkelder het is. Het curlingeffect hindert veelal de ontwikkeling van verschillende executieve functies. Omdat we ook weten dat bij cognitief getalenteerde kinderen gemakkelijk hiaten kunnen ontstaan in de ontwikkeling van die executieve functies is het volgen van die ontwikkeling, en het trainen van die functies, een belangrijke taak van de werkwinkelleerkrachten. In de werkwinkel leren de kinderen naarmate ze ouder worden steeds meer om hun executieve functies in te zetten om goed zelfstandig te kunnen werken. Veel meer- en hoogbegaafde kinderen zijn hier, uit zichzelf, niet goed toe in staat. Het trainen van de executieve functies zit verweven in de individuele programma’s van de leerlingen en worden weergegeven in hun uitdaging. Samenwerken Het enige doel van samenwerken in de werkwinkel is het leren samenwerken. Het is een absoluut doel. Daarom zijn er samenwerkingsregels (en verborgen doelen) en wordt er erg gelet op de rolverdeling bij het samenwerken. Beoordelingen zijn altijd per individu: wie heeft wat gedaan en met welk resultaat bij de samenwerking. Meer- en hoogbegaafde kinderen hebben vaak moeite met samenwerken. En dat snap ik wel. Je werkt, als je goed bent, altijd deels voor een ander. Alleen werken gaat vaak het sneller en beter. Op de middelbare scholen wordt veel samen gewerkt. Mijn mening is dat het voor meer- en hoogbegaafden niet altijd op een fijne manier gebeurd. Leerlingen doen dan wat onderzoek, werken dat uit en presenteren het uiteindelijke resultaat. Het eindresultaat levert voor iedere deelnemer dezelfde beoordeling op. Bij iedere samenwerkingsopdracht krijgen de leerlingen iedere keer weer dezelfde taak. De taak waar ze het beste in zijn. Er zijn altijd serieuzere leerlingen die zich meer inzetten dan de minder serieuze leerlingen en die voor beter resultaat gaan. In die setting leren de kinderen niet beter samenwerken en trainen ze ook niet de verschillende facetten van het samenwerken. Wellicht gebeurt het om organisatorische redenen. Maar voor cognitieve talenten is het niet fijn. Onder- en overschatting We kijken allemaal op een bepaalde manier naar onszelf. En onbewust helpen en belasten we onze ontwikkeling met allerlei zaken die we onszelf opleggen. En die zaken worden gevoed door gedachten die ontstaan uit allerlei onbewuste processen. Eerder hebben we het gehad over de zintuiglijke waarneming. Onze zintuigen geven ons informatie die completer en waarheidsgetrouwer lijkt dan die in feite is. Waarnemingen die via verschillende wegen in de hersenen worden beïnvloed naar wat we verwachten en naar wat ons soms goed uitkomt, of wat we liever waarnemen. Dit is een super interessant onderdeel omdat die gedachten ons gedrag, dus ook ons onbewuste gedrag, beïnvloeden. Die gedachten bepalen onze mindset. En die mindset bepaalt mede hoe we over onszelf denken. Één van de zes grote uitdagingen bij het werken met cognitief talent hier op school zit in het ontwikkelen van de goede overtuiging bij leerlingen. Een bepaalde overtuiging zit vaak diep en heeft zich in de loop van vele jaren ontwikkeld. De leefomgeving van het kind bepaalt voor een aanzienlijk deel die ontwikkeling. Dus het veranderen c.q. verbeteren van die overtuiging wanneer dat nodig is vergt veel inspanning, inzicht en een onverbiddelijk voorbeeld. We komen bij cognitief talent vaak een vorm van denken tegen vanuit de statische intelligentie. Je kan dingen, sommige dingen heel goed, en je kan dingen niet. De dingen die je goed kan moet je vooral doen en goed verder ontwikkelen en van de dingen die je niet kan moet je ver af blijven. Niet kunnen betekent falen. Deze visie geeft weinig ontwikkelmogelijkheid en past dan ook goed in een ‘fixed mindset’. Denken vanuit de plastische intelligentie betekent ook dat je dingen kan en niet kan. Maar het grote verschil is dat je vanuit deze visie de dingen die je niet kan wel kan leren. Vanuit deze visie geloven we in de neurale flexibiliteit. Deze visie past goed in de werkwinkel omdat het de mogelijkheid geeft om te werken aan je uitdaging en daar ook je ontwikkelpotentieel in te zien. Deze visie past goed in de ‘growth mindset’. Eerder schreef ik al dat als je kinderen een bepaalde overtuiging wil aanleren, je daar zelf het onverbiddelijke voorbeeld in moet zijn. Het klinkt streng maar onverbiddelijk betekent dan ook echt in alle facetten. Dus ook in je onbewuste gedrag. Dit is overigens niet het eerste waar je aan werkt. Er gaat nog een hoop aan vooraf. Mijn lijfspreuk is: Inzicht is de weg naar verandering. Dus we beginnen met het inzicht. En als we geloven in de neurale flexibiliteit en we denken vanuit de ‘growth mindset’, hopelijk heel overtuigd, komen we uiteindelijk bij het doorgronden van ons onbewuste gedrag uit. Fixed en growth mindset komt verderop in deze site nog uitgebreid aan de orde. Op veel scholen bepalen de Cito-resultaten of een leerling mee mag draaien in een plusgroep of niet. Dit is eigenlijk een al lang achterhaalde richtlijn. We weten inmiddels dat een derde van de meer- en hoogbegaafde kinderen onderpresteerder is. De meesten zijn relatief onderpresteerder. Zij presteren onder hun eigen niveau. Dat is niet goed. We moeten iets met deze leerlingen. Maar ze vallen niet op. Dan heb je nog de absoluut onderpresteerders. Zij presteren onder het gemiddelde van de klas. Niet zelden is het voorgekomen dat zo’n absoluut onderpresteerder in een zorggroepje voor een bepaald leeronderdeel terecht komt, een deels eigen leerlijn krijgt of zelfs naar het speciaal onderwijs verwezen wordt. Onderpresteren ontstaat vanuit het gevoel niet goed genoeg te zijn zoals je bent. Velen beginnen met onderpresteren in de eerste maanden van de kleuterklas. Uit onderzoek is gebleken, dat de meeste onderpresteerders na twee maanden ‘onvindbaar’ zijn: ondergedoken in de groep. De taxonomie van Bloom Benjamin Samuel Bloom (1913-1999) was een Amerikaanse psycholoog. Hij was gespecialiseerd in onderwijszaken en heeft een mooie bijdrage geleverd in de vorm van een indeling van onderwijsdoelstellingen. Zijn taxonomie. Hij onderscheidt daarin het lagere orde denken ne het hogere orde denken. In het reguliere onderwijspakket wordt er veel gewerkt met het lagere orde denken. In veel toetsen wordt gevraagd naar een reproductie van uitgelegde en getrainde leerstof. De onderdelen uit dit schema zou je als volgt kunnen uiteenzetten: Onthouden: Het kunnen ophalen van specifieke informatie, variërend van feiten tot complete theorieën. Begrijpen: De vaardigheid om adequate betekenis te geven aan informatie. Toepassen: De vaardigheid om kennis in nieuwe concrete situaties toe te passen. Analyseren: De vaardigheid om informatie op te delen in onderdelen zodat de structuur kan worden begrepen en bestudeerd. Evalueren: De vaardigheid om de waarde van iets te kunnen beoordelen in relatie tot een bepaald doel. Creëren: De vaardigheid om met behulp van het geleerde nieuwe ideeën, oplossingen, producten te ontwikkelen. Hogere orde denken geeft een hogere cognitieve belasting. Deze belasting geven we onze cognitieve talenten graag. Gasten in de werkwinkel begrijpen het principe van het hogere orde denken vaak goed en vinden dit een onderwijsdoel dat goed bij cognitief talent past. Maar vaak zien ze het niet zitten om al hun leerstof, die veelal gedoeld is op het lagere orde denken, om te zetten naar deze ‘nieuwe’ vorm. Toch is dit helemaal niet zo ingewikkeld. En is het minder werk dan het misschien lijkt. Hogere orde denken kun je stimuleren door hogere orde vragen te stellen. Voorbeelden van vragen in de verschillende categorieën zijn: Analyseren: Als dat waar is, wat betekent dat dan voor …? Wat zijn overeenkomsten tussen de twee en wat zijn de verschillen? Wat is de beste manier voor jou om dit op te lossen of uit te rekenen? ‘Hoe werkt het?’ of, ‘Waarom werkt het zo?’ Evalueren: Hoe effectief zijn …? Wat zijn de consequenties van …? Wat zijn voor en tegens van …? Is er een betere oplossing voor …? Creëren: Kun jij iets ontwerpen waarmee …? Wat zou er gebeuren als …? Kun je nieuwe manieren bedenken om te …? Hoe maak jij je eigen …? Met het stellen van de juiste vragen kun je met je huidige methoden al een aardige stap in het hogere orde denken maken. Goede vragen stimuleren tot nadenken, creativiteit, bewustwording en productief denken. Feitenvragen (vragen naar feiten en definities) ྕ Wie ontwikkelde het “meervoudige intelligentie”-model? ྕ Wat is metacognitie? Toepassingsvragen (peilen of iemand procedures en regels kan toepassen) ྕ Welke valkuil, uitdaging en allergie kan er horen bij de kernkwaliteit behulpzaam? ྕ Wanneer komt een leerling in aanmerking voor het volledige werkwinkelpakket? Begripsvragen (classificeren van feiten) ྕ Wat is het verschil tussen statische intelligentie en plastische intelligentie? ྕ Wat zijn overeenkomsten tussen de zienswijze van Heller en die van Mönks? Analysevragen (conclusie [niet voor de hand liggend], motieven en oorzaken aangeven) ྕ Welk standpunt neemt ons beleid in over hoogbegaafde kinderen? ྕ Waarom willen we een excellente school zijn? Synthesevragen (creativiteit, nieuwe toepassingsgebieden, voorspellingen etc.) ྕ Hoe zouden onze leerlingen reageren als we allemaal volgens de taxonomie van Bloom zouden werken? ྕ Hoe zouden we kunnen voorkomen dat HB-leerlingen nooit meer vastlopen in het vervolgonderwijs? Ook wordt wel eens de volgende indeling gehanteerd. 1. Feitenvragen (kennis) 2. Convergente vragen (inzicht vanuit kennis) 3. Divergente vragen (creatief, nieuwe mogelijkheden) 4. Evaluatievragen (mening en motivatie) Hierbij kun je zeggen dat je met de feitenvragen de kennis controleert, de voorkennis bepaalt of de voorkennis ophaalt. De convergente vragen dagen het analyseren uit. Er is kennis voor nodig en begrip van zaken. Hierbij wordt er vergeleken, worden er voorbeelden bedacht en wordt er in eigen woorden omschreven. Ook hoofd- en bijzaken worden in deze categorie herkend. De divergente vragen stimuleren het evalueren en vragen om nieuwe mogelijkheden (creëren, als bij synthesevragen). Hierbij worden motieven bedacht en oorzaken gezocht. Hier komt meer creatief denken bij dan bij het alleen maar evalueren. Evaluatievragen spreken voor zich, maar in deze setting kun je ze meer meningsvormend maken omdat de wat zakelijker evaluatie al aan de orde is geweest bij de divergente vragen. We vinden het bijvoorbeeld heel belangrijk om te weten wat leerlingen van de opdrachten vinden, en of ze begrijpen waarom ze de verwerkingen goed moeten uitvoeren. En, niet onbelangrijk, of ze zichzelf kunnen motiveren om hun creativiteit in te zetten en de opdrachten zorgvuldig en netjes te maken. Nu moet ik er bij vermelden dat de vragen uit de verschillende categorieën niet in een bepaalde volgorde voorbij komen. Ook heb ik de werkwinkelopdrachten niet naar deze categorieën gemaakt. Maar deze indeling past het best bij wat er in de loop der jaren in de werkwinkel ontwikkeld is. En waarvan we merken dat het werkt. De manier waarop je vragen stelt en wat voor soort vraag op welk moment is dus belangrijk. Ook is het interessant om eens stil te staan bij de betekenis van een vraag, los gezien van het antwoord. Ga eens bij jezelf na of je bij iedere vraag werkelijk om het antwoord verlegen zit. Ik betrap mezelf er op dat ik regelmatig een vraag stel om de sfeer te peilen, om iemand aan het denken te zetten, om een mening te toetsen of iemand uit de tent te lokken. Het antwoord is dan totaal irrelevant en dient alleen om te toetsen of degene de vraag heeft verstaan of begrepen. De manier waarop het antwoord gegeven wordt geeft mij de informatie die ik wil hebben. En als ik zeg dat ik wel eens een ander antwoord wil uitlokken dan die op de vraag, lijkt dit op bewust gedrag. Dat zal het ook in veel gevallen zijn. Maar het kan ook uit onbewust gedrag voortkomen. Onbewust gedrag en de invloed daarvan is een onderwerp apart. Daar is onderzoek naar gedaan met opvallend resultaat. En daarvoor gaan we naar het derde deel van deze verdieping.